促进学生深度理解的教学策略基于理解的过程

在传统教学中，教师通过讲解促进学生对知识的理解。学生的理解与教师的理解不一致经常发生。这一问题在实践中的表现是：教师对某个问题讲了好几遍，学生表面上觉得自己理解了，但是一做题就错或者不会做。这些表明学生并未真正理解教师的讲解。学生对所学知识没有理解或者理解肤浅，如阅读课文时，没有生词，却不能推导出文章内在的意义。会用F=MA做题目，却对下落物体加速度减小，速度却在增大迷惑不解。能够熟练背出速度的定义，可以熟练套用公式进行解题，但是却不能用自己的话说出速度究竟是什么。会应用乘法规则进行运算，却不明白为什么两个分数相乘却得出一个更小的结果。学生分数不高、成绩不好，真正的问题是对教师讲解的内容只有一点理解或者缺乏实质性理解或者根本达不到理解。如何促进学生的深度理解，是教学中一个非常关键的问题。但是“理解”是一个内隐的心理过程，是一个看不到、摸不着的黑箱。如果教师对这个黑箱的运作机制、运行规律不了解，在促进学生的理解上就会不得章法，事倍功半。本研究做的一个调查(样本数量502人，样本来自于上海市)结果表明，所有教师都认识到让学生理解所教知识对于学生掌握知识非常重要。但是，99%的教师认为“理解”是一个只可意会，不可言传的过程%的教师无法说出什么是“理解”。这说明：教师对教学的核心概念——“理解”缺乏必要的、科学的认识。这是导致教师讲解无效的根本原因。因此，对“理解”这一学习的核心过程进行剖析，以促进学生的深度理解，进而促进深度学习的发生是有必要的。

一、理解的含义

理解某物究竟是何种含义呢？从哲学视角和心理学视角的研究得到了一致的结论。

(一)哲学视角下的理解

1. 理解某物需要调用“前理解”

著名哲家海德格尔曾言:“在我们明确理解某种东西之前，我们已经有了一个有关的前概念。理解从来都不是没有预设地理解我们面前的事物的过程。我们只有在对某事有预先理解的条件下才会走向有洞见的、明确的对某事的理解。”〔1〕这与伽达默尔的看法一致，“一切理解都是基于前理解的”〔2〕。人在理解事物的时候，都是将之纳入自己已有的认知框架。理解离不开人的已有经验。“所有的教学和所有的智力学习都来自于我们已有的知识。”〔3〕这与著名哲学家胡塞尔提出“视界结构”的概念不谋而合，胡塞尔认为：“我们已经拥有的知识组成了我们的视界结构，视界结构意味着任何事情都是在背景中而不是孤立地被理解。背景使得不知道的事情获得了意义，而任何事物的意义增加或者重塑了我们知识的总体，并将继续成为我们后续理解的条件。”〔4〕理解是在背景中发生的，促进理解必须要关注学生的理解背景。

2. 理解是一个不断修改前理解的过程

哲学家赫斯()用“可修正的图式”看待“理解”。根据赫斯的言论，我们总是根据图式解释某事，“文本不属于读者，除非读者拥有一个解释的框架将意义加入其中。图式可以被根本改变或纠正。我们可能会从一个图式转移到另一个图式，但是我们不可能逃避在某种图式下工作”〔5〕。例如，学习以前从未遇见过的某物“X”(新知)，你的第一步操作是将X分类，在熟悉的领域中给X找位置的过程中，你的认知给X赋予意义。X在我们的知识体系中有一个预想的位置，可能是不确定的，进一步的观察可能肯定或否定我们的原初设想。理解的图式可能被加强，以进入我们现在的解释，也可能被修改，或者被不同的前概念取代。理解的过程是当我们收集更多的信息后修改前理解的过程。

3. 理解是一个从部分到整体的循环过程

著名的哲学家施莱尔马赫认为：“理解是一个循环过程。部分的意义只有在整体的背景下才能被理解。但是若不理解部分，就没有对整体的理解。因此，理解需要一个从部分到整体、从整体到部分的循环运动，称为诠释学循环(解释学循环)。”〔6〕由此可见，理解的过程是先从“部分”开始，但是只知道“部分”，不知道整体，对“部分”的理解就不深刻，只有在知道“整体”的前提下，对“部分”的理解才是深刻的。同时，没有对“部分”的理解，也不能对“整体”形成深刻的理解。每个材料都可以被看作是一个“整体”，每个整体都有自己的内部结构，都有属于自己的“部分”。同时，每个“整体”都是一个更大的“整体”中的“部分”。理解某物就是明了某物与所在整体的关系，某物与所在整体的其余部分之间的关系，以及某物作为整体与自己的内部组成部分之间的关系，以及自己的内部组成各部分之间的关系。因此，当我们试图深刻理解某物的时候，必须去梳理该物的外在视野与内在视野。如图1所示。

文章来源：《现代哲学》 网址: http://www.xdzxbjb.cn/qikandaodu/2021/0730/458.html